Comme l’a souligné Christine Détrez en introduction, l’initiative de cette journée d’étude était guidée par une volonté de décloisonner les disciplines en faisant dialoguer sociologie, littérature comparée et sciences de l’éducation, en dépit de la méfiance réciproque qu’entretiennent en particulier la sociologie et la littérature. Il s’agissait à l’occasion de cette journée d’étude sur le “plaisir de lire” d’interroger des dichotomies qui semblent à première vue évidentes : légitimité et sérieux des lectures savantes ou scolaires d’un côté, implication personnelle et identificatoire des lectures ordinaires de l’autre. La journée d’étude proposait de prendre au sérieux le plaisir de lire,  en montrant qu’il engage l’identité, l’altérité, l’émancipation, des sociabilités.

Anne-Claire Marpeau, doctorante en littérature comparée et co-organisatrice de la journée avec Élodie Hommel, doctorante en sociologie, a insisté sur l’intérêt de cette thématique qui renvoie à une expérience commune aux organisatrices, littéraires comme sociologues, et qui permet d’articuler pratique et perspective théorique. Le constat de départ est celui d’un sentiment d’un fossé grandissant au cours de l’itinéraire de ces chercheuses entre des lectures de loisir et des lectures professionnelles, entre le plaisir gratuit et ce qui peut être rentabilisé : on apprend à ne pas mentionner certains de nos titres favoris avec tout le monde et à ne pas exprimer toutes les pensées que font naître la lecture. Cet itinéraire amène en même temps à éprouver la complexité du plaisir, qui ne vient pas forcément d’un désir de lire : on peut découvrir le plaisir d’un texte avec l’étude ; inversement, on peut vouloir lire un livre et le refermer avant la fin.

En se situant dans un contexte général de revalorisation de la lecture identificatoire, les organisatrices ont proposé d’interroger la place de ce plaisir de lire : le plaisir de lire, qui provoque une émotion, a-t-il réellement une place dans l’expérience étudiante et enseignante ? Pourquoi seule l’expérience esthète est-elle mise en avant, alors même que les études que l’on fait sont souvent motivées par ce plaisir ?

La journée d’étude interrogeait dans un premier temps le plaisir de lire en relation avec les différents usages de la lecture. Dans un deuxième temps, il s’agissait de replacer le plaisir de lire dans les réseaux de sociabilités qui accompagnent la lecture. La dialectique entre identité et altérité dans la lecture était interrogée dans un troisième temps. Enfin, Hélène Merlin-Kajman concluait la journée d’étude en interrogeant les enjeux du plaisir de lire du point de vue de la transmission des œuvres.

1. Lectures multiples, plaisirs multiples : articulation des usages de lectures

– Christine Seux (doctorante en sociologie, Université Lumière Lyon 2 / Centre Max Weber) : « Lire pour le master professionnel : un plaisir à distance – Une enquête auprès d’étudiants en sciences de l’éducation » – Séverine Tailhandier (docteure en didactique de la littérature, ESPE Mâcon / ÉCP) : « Quête de sens et plaisirs de (se) lire… La question de l’enseignement de la lecture littéraire » – Pierre-Louis Patoine (maître de conférence en études anglophones, université Sorbonne Nouvelle / PRISMES) : « Plaisirs du sensationnalisme. Aspects esthétiques, neurologiques et écologiques de la lecture empathique »

Comment le plaisir de lire prend-il source dans différents types de lecture, qu’il s’agisse de se divertir, de s’identifier, de s’instruire, etc. ? Christine Seux et Séverine Tailhandier interrogeaient dans cette première partie le plaisir de lire dans la lecture scolaire ou universitaire. Pierre-Louis Patoine questionnait quant à lui le plaisir empathique associé à la sensation, largement sous-théorisé et souvent dénigré.

Christine Seux proposait de réfléchir à la manière dont les émotions sont impliquées dans la lecture à partir d’une enquête réalisée auprès d’étudiant⋅es en master en sciences de l’éducation, en soulignant l’impossibilité de dissocier la lecture d’une part d’une socialisation à la lecture, d’autre part de ses conditions d’effectuation : ici, un contexte où la lecture est contrainte et productive, au sein d’une situation universitaire d’évaluation. Le plaisir de lire n’apparaît que sous forme d’allusions discrètes chez les étudiant⋅es qui parlent d’abord de frustration ou de déception. La lecture est contrainte dans ce contexte par la nature des écrits à produire (mémoire, analyse de texte, …), avec des modes d’évaluation spécifiques, et par le temps. La lecture est disciplinée, active, ce qui explique peut-être que le plaisir soit rarement mentionné : l’étudiant marque sa lecture, annote, extrait des fragments. C’est une lecture qui s’appuie sur des outils et des supports. Le plaisir tend à s’effacer devant le travail et l’effort à fournir, renforcé par le ralentissement induit par la prise de note. Les étudiant⋅es ont probablement intériorisé le principe d’exclusion du jugement de goût et de mise en veille des émotions qui caractérise en général la socialisation lectorale dans le cadre scolaire : ils n’évoquent pas spontanément le plaisir qu’ils éprouvent. Le caractère obligatoire et les contraintes de la situation d’évaluation de la lecture universitaire s’opposent aux lectures personnelles et permet plus difficilement de dire son plaisir. Une autre explication est le fait que la satisfaction n’est pas immédiate : le plaisir est différé, « plutôt quand je relis ». Il ne s’agit pas pour autant d’opposer plaisir et effort, selon Christine Seux : le plaisir est simplement plus difficilement dicible et moins perceptible.

La formation occupe par ailleurs une grande importance dans la constitution du plaisir de lire. Christine Seux a donné l’exemple d’un étudiant qui a intégré le master professionnel à partir d’une validation, avec un parcours atypique éloigné des sciences de l’éducation, mais qui ne s’est jamais confronté à la rédaction. Il évoque une lecture très déplaisante en début de formation en raison de la faible maîtrise scientifique, l’absence de prise sur le contenu, d’écho ou de résonance : le lecteur se retrouve hors-jeu. Le plaisir de lire semble dépendre d’un minimum de connivence scientifique avec la discipline intellectuelle et apparaît étroitement liée à la capacité à travailler les contenus et à la créativité qui entre en jeu : à l’inverse, une étudiante, qui maîtrise bien la discipline, présente son plaisir comme la capacité à mettre en rapport différentes lectures, à se détacher du texte, à prendre des notes pour faire des liens. Cela provient du contrôle et de la maîtrise des contenus. Le fait de s’être déjà confronté à un exercice de rédaction explique les variations.

Le plaisir peut ainsi prendre des formes différentes, en fonction de la nature des écrits scientifiques à produire (mémoire / bref). Si on a au début des lectures multiples, avec téléchargement de nombreux pdf, on a une réduction progressive des lectures, un recours aux articles plutôt qu’aux livres et une recherche de la proximité dans les lectures, des auteurs proches, sur une même thématique par exemple. Il y a alors un plaisir de la fermeture, distinct du plaisir de la découverte, qui est lié à la difficulté de l’encombrement et de l’éparpillement dans le travail. La relecture en particulier est à la fois une expérience de la nouveauté, avec de nouvelles résonances, et une répétition, un déjà-lu, qui est une façon de ne pas succomber à l’appel de nouveaux textes. Le plaisir de la fermeture s’observe surtout dans le cadre du mémoire, où le risque d’éparpillement est fort, plutôt que dans le bref. Le plaisir de lire s’exprime dans ce cas après l’effort, de façon différée. Au contraire, l’écriture d’un bref est un exercice plus cadré, avec des lectures ciblées, une seule thématique, un nombre restreint de supports, et en groupe : le plaisir est plus immédiat.

Christine Seux a enfin souligné la force de la transmission familiale dans la construction sociale du plaisir de lire, mais pas forcément par mimétisme : le plaisir associé aux livres peut être transmis par des parents qui lisent peu mais qui accordent beaucoup d’importance aux livres et à l’éducation. Ce n’est pas l’injonction à lire qui compte mais des comportements (ne pas avoir à négocier pour l’achat d’un livre) et des discours qui mettent en valeur le rôle de l’école.

Séverine Tailhandier partait de la difficulté à concilier lecture et plaisir dans l’enseignement, sauf à restreindre le plaisir au ludique ou à croire qu’une thématique suscitera le plaisir. Or le plaisir crée de la motivation, et la motivation favorise l’apprentissage. Elle soulignait dans un premier temps les évolutions de la conception de l’apprentissage de la lecture littéraire dans le secondaire, de la place de l’activité de l’élève et du rapport au texte dans ce processus : on passe de l’idée d’une transmission des connaissances issues du texte par le lecture du texte, de pratiques fondées sur le décorticage stylistique, d’une mise à l’écart de la subjectivité au profit de la seule voix de l’auteur dont l’enseignant⋅e est le dépositaire à une conception de la lecture comme un acte et la volonté de construire un « sujet lecteur » malgré la persistance de pratiques très magistrales (question fermées, voire QCM, …) reproduites par les enseignant⋅es à partir de leur propre expérience. Ce lecteur à construire saurait exprimer sa sensibilité, mais aussi se questionner et questionner sa propre lecture, approfondir des hypothèses de sens. Cela implique un apprentissage très complexe de compétences très différentes : exprimer ses goûts, justifier ses choix, etc. : c’est un bouleversement pour les pratiques enseignantes.

Pour étudier les caractéristiques et la mise en œuvre de ce bouleversement, Séverine Tailhandier s’appuyait sur une expérimentation d’enseignement explicite de la lecture littéraire : pendant trois ans, des enseignant⋅es sont inscrits dans une expérimentation qui vise à expliciter les objectifs d’apprentissage, avec des temps de concertation, des visites dans les classes, avec une aide supplémentaire dans la démarche. Cette expérimentation s’appuie sur deux principes théoriques :  (1) un « va-et-vient dialectique » (Dufays), qui consiste à donner autant d’importance à la lecture d’expérience qu’à la lecture distanciée : lire consiste à recevoir, se demander ce qu’il produit en nous, mais aussi ce qui fait précisément naître ces émotions, dans le texte ou ailleurs ; (2) un apprentissage explicite de la lecture littéraire (Tauveron), dans le but de favoriser l’autonomie des élèves. L’expérimentation propose une démarche structurée à partir de ces principes théoriques, comme un protocole de ce type :

lecture en classe → écriture individuelle des premières impressions de lecture (avec outillage didactique), avec des questions, toujours les mêmes (« qu’as-tu compris, aimé, ressenti, et pourquoi ? »). → mise en commun orale et proposition d’axes de lecture possibles. → élaboration en groupe ou classe d’hypothèses de sens avec trace écrite ou débats → synthèse collective.

Quelles formes de plaisir cette expérimentation met-elle en évidence ? Les enseignant⋅es et élèves ont retrouvé des plaisirs de lire, avec des motivations différentes. Du côté des enseignant⋅es, certains évoquent des difficultés initiales avant de découvrir des capacités de lecture des élèves qu’ils ne soupçonnaient pas. Il peut y avoir là une reconquête du plaisir d’enseigner. Il y a en même temps des craintes des enseignant⋅es face à la prise de risque, en termes de gestion de classe et de gestion des élèves. Certains quittent l’expérimentation ; d’autres ont vu des changements chez leurs élèves. Les élèves disent qu’ils ont appris qu’ils avaient le droit de dire ce qu’ils pensaient un texte, s’ils l’aimaient ou non : ils trouvent un plaisir dans cette invitation au je. De plus, ils tirent un plaisir d’un travail qui implique une plus grande distanciation : les élèves disent leur fierté de participer à l’élaboration du sens et d’en être auteurs. La nécessité de justifier les idées apprend à rechercher des arguments en revenant au texte, et favorise de surcroît la mémorisation, en donnant du sens.

En clôture de cette session, Jean-Louis Patoine s’est attaché à montrer l’importance des plaisirs sensuels, largement sous-théorisés, dans la lecture : il s’agit de partir de l’empathie dans son premier sens, celui de la capacité sensoro-motrice du sujet à se ressentir dans les formes. Jean-Louis Patoine s’appuyait dans un premier temps sur la critique par Susan Sontag du paradigme de production et d’accumulation d’interprétations d’une œuvre. Au contraire, la lecture empathique repose sur le fait  de ressentir, d’avoir un geste de recul face à une sensation éprouvée par un personnage par exemple. Or il y a une marginalisation culturelle de ces genres corporels (pornographie, horreur), laissés à la culture populaire (Linda Williams). La dévalorisation du spectacle sensationnel va de pair avec un rejet des plaisirs sensuels au profit du plaisir de l’interprétation.

Ce plaisir repose sur un principe de réception d’imitation involontaire : Linda Williams montre que le corps du spectateur est pris, sur-impliqué dans la sensation et l’émotion qui caractérisent les genres corporels : par conséquent, « nous nous sentons manipulés par ces textes ». Le rapprochement mimétique, perçu comme une perte de contrôle, justifie la dévalorisation des genres corporels, car le bon goût demande un comportement approprié face aux œuvres d’art. La lecture doit être un investissement : il n’est pas question d’être dépossédé par un texte. Ce rapport mimétique est confirmé par les travaux de Piaget sur le mimétisme chez l’enfant ou par les travaux sur les neurones-miroir, qui montrent une proximité entre le fait de percevoir et de faire. Ce n’est pas un pur réflexe : ce rapport dépend de multiples paramètres, par exemple le réalisme de la représentation, mais aussi le parcours biographique, les habitudes du lecteur, les sentiments d’affiliation avec le personnage, etc.

Jean-Louis Patoine s’est appuyé en conclusion sur le travail de Joyce sur le son, l’espace et les sensations tactiles dans Portrait de l’artiste en jeune homme, en associant le son du jeu de cricket aux coups de cannes des punitions, à partir d’un travail sur les onomatopées en particulier.

2. Intertextualité et sociabilité : plaisir du dialogue entre lectures et entre lecteurs

– Marine Siguier (doctorante en information-communication, Celsa / Gripic) : « Youtube et littérature : le plaisir “hors texte” de la lecture » – Emmanuelle Guittet (doctorante en sociologie, université Sorbonne Nouvelle / Cerlis) : « Avant, pendant, après la lecture : des sociabilités au cœur du plaisir de lire » – Emmanuelle Rougé (doctorante en littérature comparée, université de Bourgogne / CPTC) : « Lecture distanciée et plaisir de lire : la poétique du clin d’œil dans les comic strip »

Le plaisir de lire peut prendre place avant et après la lecture, dans des réseaux de sociabilités. Marine Siguier et Emmanuelle Guittet se sont ainsi penchées sur l’importance de pratiques extérieures à la lecture elle-même, tandis qu’Emmanuelle Rougé soulignait les fonctions des références culturelles partagées dans la poétique des comic strips, tout en montrant que ce genre mineur permettait la coexistence de plusieurs formes de plaisir, plus ou moins distanciées.

Marine Siguier a étudié les pratiques de partage de lectures à travers des chaînes Youtube spécialisées dans les livres, animées par des « booktubeurs ». Au sein des médias traditionnels, la mise en scène du plaisir de lire reste tributaire d’une posture de littéraire légitime : l’auteur, lecteur de sa propre œuvre, ou bien par la figure du journaliste ou critique littéraire. La figure du lecteur est incarnée par deux professionnels de la pratique tandis que lecteur anonyme reste absent de ces représentations audiovisuelles, dans lesquelles priment l’herméneutique du texte, la maîtrise de soi, la forme et une expérience individuelle de la lecture. Sur internet, le plaisir de lire se donne à voir autrement : les communautés sont un public de lecteurs qui tendent à désacraliser la lecture en la replaçant dans un contexte plus large. Ces réseaux de sociabilité numériques déploient la lecture dans un autre contexte qui résiste à la légitimité culturelle dominante. Cela permet un passage d’un imaginaire de la culture froide à un imaginaire de la culture chaude, une culture de l’engagement, de la détente, de la convivialité, avec un primat donné aux expériences collectives et émotionnelles.

Les booktubeurs⋅ses sont des lecteurs qui publient des vidéos en ligne pour partager leurs lectures, en général dans leur chambre devant leur bibliothèque ; ce sont souvent des jeunes femmes d’une vingtaine d’années passionnées de littérature young adult. On est dans une pratique collective, où les acteurs interagissent (par exemple, les booktubeurs⋅ses s’interpellent entre eux). Cela vient contredire la représentation de la lecture comme un acte du fort privé, où les rapports sociaux sont un obstacle. Les booktubeurs⋅ses réactivent une représentation de lecture comme pratique collective, qui a longtemps structuré les représentations avant de s’effacer (les lectures à l’église par exemple). Cela passe par deux manières de parler de la lecture :

(1) Un rapport émotionnel et empathique au texte : les booktubeurs⋅ses présentent une expérience éloignée de la lecture critique. Les booktubeurs⋅ses ne sont pas les nouveaux critiques littéraires, ils n’en ont pas les outils : leurs discours porte sur l’identification, l’immersion narrative, etc. Par exemple, une booktubeuse fait la liste des personnages dont elle est tombée amoureuse. On est dans un plaisir relationnel où les personnages s’incarnent dans les discours comme de vraies personnes.

(2) Une rhétorique du plaisir de lecture hors-texte : la culture du web pousse à la mise en scène d’une subjectivité du lecteur, avec l’idée d’une liberté d’expression personnelle : parler du livre, c’est d’abord parler de soi-même, dans cette posture. Le plaisir de lire sera assimilé à un plaisir de la construction de soi par la lecture. Une booktubeuse déclare ainsi parler des « livres qui ont marqué [s]a vie, pas [s]a vie de lectrice, mais [s]a vie tout court », en bouleversant sa vision du monde.

Les pratiques de lecture peuvent aussi donner naissance à des formes nouvelles d’appropriation de la littérature, via une extra-textualisation du plaisir de la lecture. Le booktubeur est aussi un fan, qui mène une passion dans un domaine spécifique, avec une volonté de prolonger le produit culturel, hors du texte, en le détournant, par exemple à travers des challenges (énumérer un maximum de titres, pictionnary à émoticônes, marathons de lecture), à travers le plaisir de l’anticipation (présenter ses livres avant de les lire, ouvrir un colis, « whish list » des livres qu’on a très envie de lire), ou celui de la matérialité (rangement de bibliothèque, etc.) qui ramène le livre à sa matérialité, écartant sa dimension mystique de porte vers un monde virtuel. Tout cela est caractéristique d’une culture chaude, qui ne dissocie pas le texte du hors-texte. Les booktubeurs⋅ses contribuent ainsi à renouveler les usages de la lecture, en marge des légitimités et parfois en périphérie des livres eux-mêmes. Marine Siguier a suggéré en conclusion que deux attitudes sont possibles : on peut n’y voir qu’un processus de subversion marginale du texte, qui reste irréductible, ou bien y voir aussi une pratique de médiation littéraire qui revitalise le rapport au littéraire.

Emmanuelle Guittet s’interrogeait quant à elle sur le plaisir associé aux conseils de lecture. Sa thèse, qui s’appuie sur des entretiens qualitatifs, étudie la façon dont les lecteurs et lectrices choisissent les livres qu’ils lisent, et sur ce que cela révèle. Son hypothèse de départ est que les sociabilités jouent un rôle fondamental, avec des facteurs très différents. Comment s’oriente-t-on ? Pourquoi est-on attiré par certains titres ? Les conseils jouent un rôle central, en premier lieu des conseils d’un⋅e ami⋅e ou d’une connaissance, ainsi que l’intérêt pour l’auteur ou le sujet abordé. Environ la moitié des lecteurs qu’elle a interrogés savaient déjà quel roman ils allaient se procurer avant de l’emprunter ou de l’acheter. Ces sociabilités ont cependant des significations différentes : selon les profils, le rôle des conseils n’est pas le même. Les lecteurs ne parlent pas de la même manière des livres à leur entourage. Emmanuelle Guittet a mis en valeur deux profils principaux :

(1) dans le cas d’une pratique de lecture héritée, les lecteurs ont des goûts littéraires diversifiés, se repèrent très facilement, s’informent par des biais divers et discutent beaucoup de leurs lectures dans leur entourage. Ces lecteurs ont un entourage lecteur, mais les conversations n’ont pas un caractère très personnel ou de dimension affective. On ne se rappelle pas toujours qui exactement a conseillé, prêté ou offert le livre, dans la masse d’informations reçues. Ces lecteurs ont une idée globale sur la qualité d’un livre, sans distinction entre les différents paramètres, et une idée de ce qu’ils aiment. Les conseils s’ajoutent à tout cela.

(2) pour d’autres lecteurs, ce sont les sociabilités qui construisent la pratique de la lecture. On lit aussi pour comprendre ce qu’un proche aime, et éventuellement pour en parler par la suite. Le conseil est alors primordial : les livres conseillés par un proche passent avant tout le reste. La dimension affective et les échanges vont déterminer la pratique.

Un plaisir de prescrire découle de cette importance des sociabilités, avec des pratiques d’anticipation des conseils : à la question « vous est-il déjà arrivé de commencer la lecture d’un roman en sachant que vous le prêteriez à quelqu’un par la suite ? », 58 % répondent oui. Ils ne sont pas forcément des prescripteurs réguliers, mais cela montre que la prescription ou l’anticipation d’un prêt peut être un facteur de choix. Les prescripteurs sont souvent des cadres, femmes et fortes lectrices. On retrouve souvent des lecteurs qui ont connu une mobilité sociale ascendante : ces lecteurs ont une grande capacité à se retrouver dans l’offre, par des goûts éclectiques, des modalités de recherche variées, mais avec toujours cet attrait pour des sociabilités et un type d’échange personnel. Chez ces lecteurs qui ont construit leur connaissance des livres, le fait de conseiller des livres aux autres participe du plaisir : un plaisir de parler des livres.

Emmanuelle Guittet a enfin montré que le numérique ne modifie pas fondamentalement ce cadre : le numérique ne touche qu’une minorité de lecteurs, souvent déjà des forts lecteurs. Toutefois, cela peut donner accès à des sociabilités qu’on ne trouve pas autour de soi, et développer des formes ludiques d’exploration des contenus. On retrouve également sur les réseaux sociaux beaucoup de lecteurs qui lisent des genres mineurs ou non-légitimes, qui sont également des lecteurs prescripteurs. Les sociabilités numériques fonctionnent par expansion de pratiques existantes, avec des caractéristiques sociables stables.

L’intervention d’Emmanuelle Rougé explorait davantage l’importance des sociabilités dans le fonctionnement interne des comic strips (Peanuts, Calvin & Hobbes et Mafalda) et soulignait l’importance prise par le plaisir de la lecture distanciée dans un genre mineur, alors qu’un préjugé associe genres mineurs et lecture non-distanciée d’une part, genres légitimes et lecture distanciée d’autre part. Or pastiche, citation, clin d’œil jouent pleinement dans le plaisir du comic strip. Plusieurs niveaux de lecture et de plaisir coexistent : on peut avoir une lecture empathique, une lecture ludique (reconnaissance de références culturelles) et éventuellement une lecture critique.

Le plaisir empathique est traditionnellement placé du côté des arts mineurs. La lecture est associée au divertissement dans les comic strips. Ce plaisir s’appuie sur certaines caractéristiques du médium et du genre : le gag humoristique, le dessin simplifié qui renoue parfois avec la caricature, et surtout dans le comic strip les procédés de répétition et de variation. Les thèmes et les gags reviennent (par exemple, la musique dans Peanuts). Ces procédés favorisent un certain confort du lecteur, qui prend plaisir à la reconnaissance d’un thème familier. La répétition provoquerait une jubilation, tandis que la variation permet la surprise et évite l’ennui. Il y a donc la construction d’une mémoire et une participation nécessaire du lecteur, qui doit faire appel à sa connaissance des strips antérieurs.

Cependant, plusieurs niveaux et modes de lecture sont imbriqués : la profondeur est souvent dissimulée sous les apparences de la simplicité (notamment en s’appuyant sur les topoi de l’enfance). Emmanuelle Rougé donnait l’exemple des réécritures explicites ou implicites de contes dans Mafalda et les références esthétiques dans Calvin & Hobbes. Les catégories esthétiques sont justement mises à distance, au profit de l’éclectisme. Le capital culturel apparaît de plus en plus comme une capacité à apprécier différents styles, à avoir des lectures éclectiques. L’opposition entre culture savante et genre mineur se déplace donc. Le vocabulaire savant ou critique est ainsi utilisé pour toutes les formes artistiques sans distinction, avec des décalages comiques qui ont une dimension critique. On a une tension dans le gag qui procède à la fois du divertissement et de la lecture critique.

Ce qui importe, c’est justement cette transgression qui provoque un plaisir. Ce pouvoir du mineur se manifeste par exemple à travers le personnage du petit et de la désillusion des enfants. Il y a une dimension carnavalesque, avec le renversement des rôles. Dans le cas de Calvin & Hobbes, il s’agit d’une confrontation des valeurs et des règles. Les personnages sont confrontés à un dilemme, entre grandir et ne pas grandir : devenir adulte apparaît comme une perte. L’enfant incarne l’infinité des possibles. La transgression se manifeste également à travers la dimension absurde des strips : on joue avec les limites, les frontières (sens propre / sens figuré, enfant / âge adulte). Le langage peut aussi être utilisé à contre-emploi, pour manifester le refus de la règle sociale. Pourtant, on reste bien du côté du plaisir et non de l’inquiétude : l’absurde joue avec les frontières, mais loin de les abolir, réaffirme justement leur existence.

3. Plaisir de se lire et de lire l’autre : lectures, identité, altérité

La lecture peut être l’occasion de se confronter à l’autre pour mieux se définir, ou bien de découvrir une nouvelle culture par la lecture.

– Pauline Franchini (doctorante en littérature comparée, université de Bourgogne / CPTC) : « Littérature enfantine et postcolonialité : le plaisir de la “Merveille” chez Patrick Chamoiseau » – Anne Grand d’Esnon (mastérante en littérature comparée, ENS de Lyon) : « Raconter ses lectures, se raconter : plaisir de lire, identité et émancipation chez Alison Bechdel » – Marjane Dejpour (docteure en sciences de l’éducation, université Paris 8 / ESCOL) : « L’activité de lecture chez les étudiants étrangers issus de pays non francophones »

Pauline Franchini travaille en thèse sur un corpus de littérature jeunesse post-coloniale. Les études post-coloniales soulignent souvent le problème du racisme de la littérature jeunesse, son manque de diversité culturelle, et les enfants racisés se voient proposer des œuvres spécifiques qui cultivent l’estime de soi. Chamoiseau est un auteur majeur de la littérature post-coloniale contemporaine, mais son œuvre de littérature « jeunesse » (plutôt liés à l’enfance qu’à destination des enfants) est peu étudiée. Il va proposer de réactiver le plaisir de la merveille créole, sans cultiver une identité figée.

Dans son œuvre autobiographique, Chamoiseau décrit les lectures d’enfance à partir d’un appétit dévorant : l’écriture se situe dans la continuité de la lecture et de l’identification éprouvée. Les lectures à haute voix sont particulièrement associées au plaisir, mais ce plaisir est contrarié à l’école, lieu d’acculturation forcé, où l’imaginaire français est écrasant. Le plaisir pris aux livres de la culture dominante apparaît donc comme une sorte de pomme empoisonnée. En même temps, l’écriture est décrite par Chamoiseau comme une façon de retrouver le plaisir de la lecture. Comme l’a souligné Pauline Franchini, le rapport à l’écrit est pourtant problématique : c’est une trahison de contexte oral. Cela conduit Chamoiseau à réintroduire, mais de façon distanciée, un contexte énonciatif. Cette littérature se présente comme un acte de résistance contre le colonialisme et contre l’hégémonie de la culture américaine.

Les œuvres de Chamoiseau tentent alors de retrouver le plaisir de la merveille créole. La « merveille » désigne les mythes, les légendes, les événements extraordinaires, mais aussi une capacité d’émerveillement. Les œuvres confrontent la merveille dominée et la merveille dominante. Les personnages sont renvoyés dos-à-dos, parfois de façon binaire, mais beaucoup de personnages sont composites en réalité, comme Manman Dlo dans Manman Dlo contre la fée Carabosse. Chamoiseau va par la suite dépasser ces oppositions binaires en intégrant davantage d’influences européennes. Faire revivre la merveille créole consiste aussi à mettre en avant le plaisir de la ruse, où le bon tour du petit contre le méchant est un élément central. Toutefois, la démarche n’est pas folklorisante : Chamoiseau multiplie les détails fantaisistes, par la liste ou l’accumulation. Il s’agit davantage d’avoir le matériau le plus riche possible pour ensuite mélanger, dans une esthétique de l’hybride et des alliances des contraires.

Pauline Franchini a souligné enfin le projet de Chamoiseau de mettre en œuvre une éthique et une « esthétique du chaos », où l’opposition entre Merveille dominée et Merveille dominante s’efface derrière le primat de l’hybridité, de l’enrichissement de l’imaginaire et de « l’incertain identitaire », selon les mots de Chamoiseau. Émerveilles prend ainsi de la distance avec le conte créole pour se rapprocher du conte philosophique, et attache moins d’importance à l’origine des récits convoqués (par exemple Le Petit Prince). Ces œuvres ne s’adressent pas tant aux enfants qu’aux adultes, qui sont ceux qu’il faut initier à la diversité sur le modèle des enfants : les récits visent un plaisir pris par l’adulte à la fable. Par cette esthétique du chaos, Chamoiseau s’oppose clairement aux fantasmes de pureté originelle : tout ce que l’imaginaire peut produire aujourd’hui est forcément déjà créolisé.

J’intervenais dans cette session pour interroger l’importance donnée aux liens entre plaisir de lire et identité (en particulier identité lesbienne) dans les récits autobiographiques d’Alison Bechdel.  Elle met en scène une première opposition entre les lectures d’enfance, caractérisée par l’immersion narrative, et les lectures légitimes que son père tente de lui imposer à mesure qu’elle grandit, avec une injonction à lire qu’elle finit par intérioriser. Cette opposition prend une valeur plus directement identitaire lorsque la lecture obligatoire de Ulysses à l’université est systématiquement opposée à la lecture d’un corpus varié d’œuvres gays et lesbiennes au moment de l’éveil politique de l’autrice, avec la même opposition entre plaisir et déplaisir, très marquée visuellement. Une des spécificités du plaisir de lecture chez Alison Bechdel est enfin la présence de très nombreux ouvrages théoriques, non-fictionnels ou non-narratifs, qui permettent surtout de se saisir soi-même comme objet (livres de psychologie ou de psychanalyse, théorie gay et lesbienne). Une partie de ces lectures intellectuelles sont décrites moins comme une source de plaisir que comme une façon de résister à la violence ou à des difficultés émotionnelles en se mettant soi-même à distance et en se coupant de son corps.

Le corpus gay et féministe lesbien occupe une place privilégiée dans la mise en scène du plaisir de lire, en particulier à travers l’assimilation du coming out à un itinéraire de lecture : l’affirmation progressive d’une identité sociale marginale commence dans une librairie et se traduit par une capacité à faire passer ses lectures de la clandestinité au grand jour. Ce corpus apporte à la fois un plaisir de lecture immersif (par exemple autour de la pulp fiction lesbienne des années 50) et un plaisir plus intellectuel de connaissance de soi qui consiste à s’objectiver – dans les deux cas pourtant, l’identification est au cœur du processus. Ce corpus a par ailleurs la particularité d’offrir une grande variété, rassemblant différents genres (essais, ouvrages militants, témoignages, autobiographies, œuvres de fiction, etc.) : l’autrice met ainsi en scène un parcours de recherche qui circule entre des références partagées par une communauté de lectrices, mais qui n’étaient toutes produites pour ce public.

Cela déplace la question du plaisir de lecture vers la question de la réception, de l’importance des interactions et des communautés de lectrices autour de certains livres, et des modalités de cette lecture, souvent fondées sur la subversion, la réappropriation ou la réintroduction du plaisir. Des façons de lire décalées par rapport à la norme (désirer le mauvais personnage, lire des magazines pour hommes) sont mises en scène comme caractéristiques d’une expérience lesbienne commune. Une grande place est également donnée au plaisir érotique dans la lecture, plaisir illégitime qui réintroduit le corps et qui n’est jamais dissocié de la valeur politique des lectures lesbiennes. Cela aboutit à une réappropriation politique du canon littéraire, aussi bien dans les modalités de lecture que dans l’usage qu’en fait Alison Bechdel dans son écriture, en remettant en avant des interprétations queer de certaines œuvres ou développant des pratiques intertextuelles ironiques.

Marjane Dejpour a réalisé pour sa thèse des entretiens avec des étudiant⋅es étranger⋅es iranien⋅nes qui étudient à Paris, en s’intéressant à la valeur attribuée à la langue française, le rapport au savoir, au monde et à soi-même. Elle se demandait quel plaisir était possible dans la lecture en particulier lorsque le niveau de langue est insuffisant. Comment s’adapter au changement pour avoir du plaisir ? Son travail l’a amenée à distinguer trois profils-type en fonction de la relation à la langue et à la lecture, où le plaisir est plus ou moins présent :

(1) des étudiant⋅es qui adoptent perspective minimaliste : ce sont des étudiant⋅es qui ont le niveau minimum pour obtenir le diplôme et étudier, mais on ne trouve pas d’idée de plaisir par la lecture. On a une situation de survie intellectuelle, sans engagement à long terme.

(2) des étudiant⋅es qui adoptent une perspective de performance : les stratégies sont adaptées pour réussir professionnellement, avec un plaisir essentiellement associé à la réussite. L’apprentissage universitaire est valorisé et la lecture permet d’acquérir de nouveaux savoirs. La langue est d’abord un outil, pas l’objet en soi de l’apprentissage.

(3) des étudiant⋅es qui adoptent une perspective compréhensive : minoritaires, ces étudiant⋅es privilégient l’appropriation du savoir, avec un plaisir d’apprendre. Ils évoquent un plaisir de lire dans différentes langues. La langue les porte vers d’autres manières de voir le monde, les lectures alimentent toutes sortes de projets (par exemple le théâtre).

Intervention et discussion avec Hélène Merlin-Kajman

Cette discussion, introduite par Michèle Rosellini, se présentait comme un approfondissement des recherches d’Hélène Merlin-Kajman, en particulier de son ouvrage Lire dans la gueule du loup.

Hélène Merlin-Kajman a proposé de considérer le plaisir de lire comme une boussole critique, pour penser la notion de public et en mesurer les attentes. Cependant, il ne s’agit pas de se prendre comme critère de ce qui va être plaisant ou déplaisant pour tout le monde : ce n’est pas mon plaisir qui peut servir de boussole.

En même temps, le plaisir de lire est inconnaissable : on peut reconnaître des constructions du sens, des communautés de lecteurs, des modalités de lecture, mais le plaisir semble inconnaissable. Tout ne se joue d’ailleurs pas dans la réception selon Hélène Merlin-Kajman, qui donnait l’exemple d’une expérience de lecture non-légitime, celle du Comte de Monte-Cristo : la forme roman-feuilleton continue à habiter le texte, même en trois tomes poche, ce qui laisserait penser qu’on a un bien une forme de stabilité du texte. La démarche d’Hélène Merlin-Kajman consiste à penser le lien en premier : la lecture ne dépend ni complètement du texte ni complètement du lecteur, et il ne faut pas poser ces deux pôles a priori pour penser ensuite l’interaction. Elle a rappelé pour ces raisons que même « l’individu lecteur » qui a émergé dans l’histoire n’est pas seul : il a de toute façon appris à lire, et à se situer dans différents registres de plaisir.

Hélène Merlin-Kajman a refusé de valoriser le plaisir de lire en tant que tel ; il y a selon elle des plaisirs de lire non-souhaitables du point de vue de la transmission (et seulement de ce point de vue). Quel est alors le plaisir à transmettre ? Il n’y a pas d’en-soi du plaisir. Cependant, de nombreuses notions de littérature engagent la question du plaisir : la catharsis, l’opposition comique / tragique, qui définit plusieurs sortes de plaisir, etc. Ces notions engagent le plaisir, mais on ne dit rien du plaisir personnel pris réellement. Les catégories critiques sont utiles mais occultent certaines choses.

Cela pose également la question des expériences de déplaisir : quel déplaisir est acceptable du point de vue de la transmission ? Hélène Merlin-Kajman a réaffirmé sa conviction qu’il y a des textes qu’il faut écarter, tout en restant prudente sur la question du corpus. Il n’y a pas à un texte donné un certain type de plaisir : tout dépend du partage ; beaucoup de textes ne sont pas figés, et en particulier, l’identification bouge. L’exemple de la chèvre de M. Seguin pris dans Lire dans la gueule du loup est celui d’une incapacité personnelle à s’identifier à quelqu’un d’autre que la chèvre, mais cela ne vaut pas pour tout le monde. Hélène Merlin-Kajman se prononçait en même temps contre une transmission qui accepte le déplaisir sous prétexte qu’il serait transgressif, et insistait sur la nécessité d’avoir le droit de protester conte ce type de pédagogie.

 

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